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Implicazioni pedagogiche

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12-12-2012

Insegnante Laura Lapalorcia

Prime riflessioni sulle implicazioni pedagogiche delle attività di laboratorio di Automata nella scuola secondaria di I grado di Passo Corese

Se si considerano gli obiettivi specifici prefissati in sede di programmazione del Laboratorio di automata  a scuola – e cioè

Ø  socializzare ed integrarsi attraverso il confronto di idee e l’applicazione creativa di tecniche; 

Ø  consolidare conoscenze ed abilità trasformandole in competenze grazie al “learning by doing”;

Ø sviluppare un apprendimento basato sull'interazione e il costruttivismo sia a livello di classe e di scuola, che a livello europeo;

Ø  imparare a servirsi di materiali di riuso nella ideazione e realizzazione di prodotti sia artistici che di uso quotidiano

a qualche settimana dall’inizio delle attività di costruzione degli Automata, si può cominciare a riflettere su quanto osservato nel comportamento, nelle azioni, nella motivazione degli alunni che vi partecipano e sulle implicazioni che tale percorso formativo ha sulla costruzione delle loro competenze.

In primo luogo, salta subito all’occhio dell’osservatore l’elevato livello di entusiasmo e di curiosità manifestato da tutti i ragazzi e le ragazze nei confronti del tipo di approccio utilizzato dagli esperti, quello che è conosciuto come “metodo induttivo” ma che che alla loro età (si tratta di adolescenti di 11 -12 anni) appare come “una sfida alla scoperta di qualcosa di nascosto”: le loro energie si attivano e vanno a scavare nella mente per attingere conoscenze e/o esperienze che li possano aiutare a “scoprire il meccanismo”, confrontandosi tra loro all’interno della coppia o del piccolo gruppo, procedendo spesso per tentativi ed errori oltre che con il ragionamento, e chiedendo consiglio ai più esperti (pari o adulti) quando proprio brancolano nel buio….  Viene spontaneo il riferimento a Vygotskij, con i processi di interiorizzazione, il dialogo interno, lo sviluppo di funzioni cognitive complesse che dipendono, all’inizio, da una frequentazione pratica con soggetti esperti che portino alla luce “zone di sviluppo prossimale”; ancora, è evidente come ogni volta che si fa perno sulla interattività della costruzione della conoscenza –come nel caso del laboratorio di Automata- il denominatore comune di tutte queste concezioni, sia la dimensione sociale (nello specifico, l’ambito scolastico) praticata come principio organizzatore delle attività didattiche insieme alla valorizzazione delle relazioni paritarie tra allievi.

In base a tale approccio socioculturale infatti, la conoscenza si forma in contesti in cui le persone interagiscono tra loro usando gli strumenti della propria cultura, per il raggiungimento di determinati obiettivi, intendendo per “contesti” non solo luoghi fisici, ma dimensioni relazionali dove si confrontano e si scambiano processi cognitivi coinvolti in una data attività. E’ vero, in tal modo, che il contesto specifico non può essere neutro, proprio perché legato ad una attività che ne è parte integrante e che conduce all’apprendimento, e che quindi si deve parlare di  “cognizioni situate”, ma è altrettanto vero che non si tratta di mere conoscenze procedurali (rigide, poco adattabili ai vari contesti e non in grado di far fronte all’imprevisto…), dato che di volta in volta, di attività in attività, si sviluppano nei ragazzi quelle competenze che permettono loro di affrontare situazioni nuove e diverse per la soluzione di problemi.

Giunge opportuno, a tal proposito, citare la descrizione dello studioso Silvano Tagliagambe riguardo la dialettica tra apprendimento situato e decontestualizzato; scrive il filosofo: “

“L’apprendimento così stimolato induce un processo astrattivo che favorisce la costruzione della conoscenza secondo una forma duale: da una parte, essa rimane ancorata al contesto utilizzato e da questo in genere attivata; dall’altra, essa ne risulta svincolata, e può quindi essere proiettata in altri contesti, considerati per qualche aspetto, analoghi al precedente.“

Risalta l’importanza di queste considerazioni in ambito scolastico, dove  per tradizione non è permesso agli studenti di gestire il proprio apprendimento, risultando essi quasi dei “contenitori” ove riversare le informazioni e le conoscenze altrui, così tramandate….  Ciò causa quello che Engestrom ha definito “l’incapsulamento delle conoscenze” intendendo che quanto acquisito dagli alunni in modo strettamente scolastico, viene generalmente ridotto a qualcosa di inutilizzato, di inerte, senza la carica generatrice di ulteriore conoscenza … e gli insuccessi degli interventi educativi, il crescere della dispersione scolastica ne sono una testimonianza. Il suggerimento del ricercatore è antico: “Non scholae sed vitae discimus…”

Anche le ricerche di Laureen Resnik vanno in questa direzione: nell’affrontare lo studio dei diversi tipi di apprendimento, quello a scuola e quello del mondo del lavoro e delle vita quotidiana, la psicologa dell’educazione riscontra la mancanza o la poca continuità tra ciò che si impara a scuola ed il patrimonio di conoscenze informali costruito al di fuori e correla tale evidenza alla dimensione tipicamente individuale dell’apprendimento scolastico rispetto a quella condivisa dell’esperienza quotidiana, tanto che la scuola si sta sempre più isolando dal resto di ciò che si fa all’esterno (cf. saggio “Imparare dentro e fuori la scuola”)

Questi contributi di studiosi dell’apprendimento si possono in effetti applicare alla nostra situazione reale, osservando i nostri alunni sia in classe, in una situazione più tradizionale, sia nell’ambito laboratoriale di Automata: i ragazzi che stanno frequentando le attività si mostrano particolarmente interattivi anche all’interno della classe, porgono e si fanno domande, cercano stimoli nel confronto con i compagni e agganci alla realtà quotidiana anche durante una semplice lezione frontale (soprattutto di Scienze…ndr). Anche il rapporto con l’insegnante – che già per i cambiamenti della dimensione sociale si sta rapidamente trasformando – non è vissuto da questi alunni come una relazione autoritaria ed univoca, ma come una presenza di aiuto e supporto, di assistenza e guida in un processo di responsabilizzazione ed autonomia nel costruire il proprio apprendimento. Si realizza così quel clima adatto alla “comunità di apprendimento”  dove l’expertise è distribuita variamente e, grazie alla  messa a disposizione e all’utilizzo delle esperienze da parte di tutti, ciascuno può potenziare e approfondire le proprie conoscenze ricorrendo a chi ne sa di più all’interno e/o all’esterno della classe. 

REPORT LAVORI DEL 24/01/2013  (Storie e relativi key points)

Gli alunni ascoltano le istruzioni delle insegnanti che illustrano loro l’obiettivo del lavoro odierno:  inventare una storia con dei personaggi (sia persone, sia cose o animali…), suddividerla poi in parti fondamentali (key points) per poterla  rappresentare con degli automata nel corso dei prossimi incontri.

I ragazzi, a gruppetti di due, cominciano a pensare ai personaggi e allo svolgersi delle loro storie, mentre le insegnanti passano tra i banchi per fornire ulteriori spiegazioni sul modo di procedere: i ragazzi, infatti, trovano delle difficoltà ad organizzare il lavoro, a pensarlo nel suo complesso, e tendono ad introdurre nelle storie elementi di fantascienza, difficilmente traducibili in un manufatto come un automata.

Un altro suggerimento che risulta necessario è quello di costruire la trama, gli accadimenti delle storie ( a volte suscitati loro mediante una serie di domande da parte delle insegnanti), che i ragazzi tendono a lasciare aperte, in sospeso…

Una volta chiariti questi aspetti, i ragazzi hanno terminato le loro storie, riportandole sul quaderno, le hanno suddivise in sequenze fondamentali (key points) ed hanno disegnato le corrispondenti scene,  da realizzare  mediante gli automata in un secondo momento. 

REPORT LAVORI DEL 31/01/2013  (La progettazione e la costruzione del 1° automata)

Nella costruzione degli automata corrispondenti ai key point delle storie inventate dai ragazzi, in alcuni gruppi si discute su come animare la prima scena rappresentata già sul quaderno: con in mano la scatola del meccanismo (montata nel suo involucro, ma ancora vuota) immaginano come sistemare i personaggi della fiaba, di quale movimento dotarli….; spesso la discussione è accesa e alcuni mimano con il corpo la scena ( a volte impossibile da realizzare) che ha ideato il compagno, facendo notare come sia fuori luogo prendere quella strada… Allora si ricomincia da capo e si progetta qualcosa di nuovo, dando spazio alle idee di un altro.

In qualche altro gruppo si lavora in silenzio, con il manufatto già pianificato, disegnato sul quaderno: c’è meno confronto, quindi gli adulti presenti suscitano qualche riflessione sul modo di procedere ponendo delle domande, per portare alla luce le idee e, nella condivisione, poterle rimodulare.

Al tavolo degli attrezzi i ragazzi si incontrano a prendere l’occorrente per lavorare e si scambiano veloci notizie su quanto iniziato a costruire… a qualcuno nascono nuove idee…

Una volta progettato e simulato a gesti l’intero automata, in molti gruppetti si sceglie la strada della “divisione del lavoro”: gli alunni più “tecnici” si ingegnano per il meccanismo, quelli più “artistici” si adoperano per la parte scenica.

Qualcuno si rende conto di poter modificare un certo meccanismo, piegandolo alle proprie esigenze sceniche e subito esulta per il risultato conseguito, facendone parte sia i compagni, sia gli adulti.

Al prendere forma dei primi lavori, qualcuno è soddisfatto dell’effetto reso, qualche altro aggiusta il tiro, chiedendo consiglio o guardando il prodotto dei compagni e gli automata già realizzati nel corso dei precedenti incontri.

REPORT LAVORI DEL 07/03/2013  (La costruzione degli ultimi automata)

I lavori sono agli sgoccioli: quasi tutti i gruppi di alunni sono arrivati alla costruzione dell’ultimo automata relativo alla storia inventata; solo un gruppo è rimasto indietro ed è fermo ancora al secondo automata a causa della poca collaborazione tra due alunni che non sono riusciti né a lavorare insieme, aiutandosi, né a dividersi il lavoro, come molti altri gruppi, e ciò nonostante i continui suggerimenti degli adulti presenti, che hanno fatto di tutto per far capire loro la convenienza (in termini di tempo e di risultato) del rimodulare l’approccio individualista intrapreso e convergere verso gli oggetti da realizzare… Essendo l’unico gruppo a manifestare tali difficoltà, è sorta la riflessione se fosse il caso smembrarlo e riassortire gli alunni in modo che potessero ricominciare con rapporti sociali più sereni all’interno di un nuovo gruppo; dopo il dovuto confronto in proposito, però, si è deciso di lasciar stare, sia per dar loro nuove possibilità, supportate dai continui solleciti a collaborare e dall’esempio degli altri, sia per renderli consapevoli delle proprie azioni e delle relative conseguenze.

Per quanto riguarda gli altri gruppi, invece, con il procedere dei lavori e la costruzione degli ultimi automata, si è potuto osservare sia un modo di procedere più spedito e sicuro, nella progettazione e nella realizzazione, sia un crescere della sintonia tra i membri dei vari gruppi, quasi tutti inclini al metodo della divisione del lavoro, che ha facilitato e velocizzato la costruzione degli automata in quanto ogni alunno ha scelto di impegnarsi in quel settore in cui si sentiva più versato. Buoni sono stati comunque la condivisione delle idee ed il confronto tra i membri dei gruppi, che avvenivano spesso proprio durante il procedere dei lavori e portavano anche ad una revisione seduta stante degli stessi.

Da sottolineare anche lo spirito di collaborazione mostrato da molti degli alunni che avevano terminato il proprio lavoro e si sono prestati per aiutare gli altri gruppi a velocizzare il loro (cosa che non ha funzionato soltanto con il gruppo più indietro, di cui sopra).

Riguardo la progettazione dei meccanismi utili a rappresentare le varie storie, molti gruppi si sono rafforzati nel gestire le competenze acquisite e tentare (con successo) variazioni e/o accoppiamenti di più movimenti su uno stesso automata, cosa che ha reso più scenica l’espressione di quanto raccontato nelle storie.

Anche l’immaginazione della parte artistica e l’uso dei materiali necessari sono  cresciuti con il passare degli incontri: gli alunni andavano speditamente alla ricerca dell’occorrente o riadattavano oggetti di diversa provenienza, o cambiavano istantaneamente realizzazione al solo vedere il lavoro di altri, pur senza copiarlo, procedendo evidentemente per associazione di idee…

In linea di massima, la socializzazione e l’integrazione sono risultati buoni e proficui in termini di risultati finali, a parte il gruppo di cui in apertura.

Questionario di valutazione per gli insegnanti del progetto europeo Clohe: 18 maggio 2013

Valutazione: il progetto è stato illustrato chiaramente? Le modalità realizzative del progetto sono state organizzate in modo chiaro ed efficace? È possibile migliorarle? In che modo?

Sì, i soggetti proponenti hanno dedicato tempo ed energie per illustrare  con chiarezza le varie fasi del progetto, sia durante incontri ufficiali, sia informalmente.

Per essere la prima esperienza, la realizzazione del progetto è stata articolata con sufficiente organizzazione. Forse, anche in base alla soddisfazione degli alunni (che è stata molto buona) si potrebbero ipotizzare tempi più distesi e quindi dedicare più spazio alle varie fasi che si succedono, visto che le prime sono propedeutiche alle successive.

Quale competenza chiave trasversale è stata messa  a fuoco? (competenza digitale, competenze «imparare a imparare», competenze sociali e civiche, spirito di iniziativa e di imprenditorialità e consapevolezza culturale):

Sicuramente il Progetto ha favorito la socializzazione, la collaborazione tra pari e con gli adulti, lo spirito di imprenditorialità e la capacità progettuale.  Attraverso la sperimentazione  i ragazzi hanno potuto esplorare la possibilità di tradurre le idee in oggetti concreti e funzionanti, questo ha certamente accresciuto la loro autostima.

Qual è stato il grado di interesse dei bambini, e il loro coinvolgimento? Avete notato delle trasformazioni durante il corso?

La maggioranza degli alunni ha partecipato con interesse; buono il coinvolgimento in generale, che (a differenza di altri progetti sperimentati nel passato) è andato aumentando invece che scemando.

Quali sono state le reazioni dei bambini con difficoltà di apprendimento/comportamento sociale:

In linea generale  i ragazzi con difficoltà di apprendimento riescono meglio proprio in questo tipo di attività  ed in esse trovano maggior gratificazione; anche per il Progetto Automata è stato così.

Come giudicate l’apprendimento con metodo induttivo rispetto al metodo deduttivo tradizionale?

Sicuramente efficace, ma sempre da alternare e supportare con metodi diversi, a seconda degli insegnamenti da veicolare.

Quali sono le vostre osservazioni sul lavoro di gruppo e sulla divisione del lavoro all’interno del gruppo:

Nel corso dei lavori sono stati gli studenti stessi a scoprire che la divisione del lavoro era la metodologia più efficiente e l’hanno applicata autonomamente, senza suggerimenti; naturalmente tale scelta presuppone una forte collaborazione per integrare i risultati dei lavori di tutti, ed in questo gli adulti sono intervenuti maggiormente con funzioni di stimolo e supporto. Nei gruppi formati da ragazze l’integrazione dei diversi apporti personali si è realizzata più facilmente e non ha dato luogo a conflitti, che invece sono sorti all’interno di alcuni gruppi composti da maschi.

Quali sono le vostre osservazioni sulla leadership nei gruppi:

In alcuni gruppi è emersa più chiaramente (soprattutto tra gli alunni maschi), in altri no.  Non sempre il ruolo del leader è stato accettato da tutti i componenti del gruppo

Come valutate le capacità dei singoli studenti e dei gruppi nell’apprendere le tecniche meccaniche /artistiche /letterarie: buone

Cosa è andato bene: l’organizzazione, la collaborazione (sia tra alunni, sia tra adulti), la dotazione di materiali (anche se si può allargare ad altre tipologie),  la soddisfazione dimostrata dai ragazzi per ciò che realizzavano con le loro mani. Anche il feedback è stato positivo.

Cosa è andato male: ogni sessione era troppo breve per la realizzazione dell’obiettivo fissato e ha indotto i ragazzi a svolgere precipitosamente le ultime fasi del lavoro perché fosse compiuto nei tempi prestabiliti. Questo ha generato, talvolta, una certa frustrazione  dovuta all’impossibilità di curare i dettagli  dovendo imboccare “scorciatoie” per completare in tempo l’automata.

Cosa si può migliorare: i tempi.  Il suggerimento potrebbe essere quello di utilizzare più incontri per la realizzazione di un’automata. Dunque meno realizzazioni ma maggiore cura nel lavoro.

Valutazione sul tempo che è stato messo a disposizione: va aumentato o diminuito? Perché?

Aumentato, per quanto detto sopra.

Come giudicate il ruolo degli insegnanti Clohe nel progetto?

Non solo molto buona, ma anche indispensabile, soprattutto nelle prime fasi.

Hanno trasferito in modo efficace le competenze ai docenti scolastici?

Sì, il trasferimento di competenze è stato efficace e la disponibilità piena.